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Prof.ssa Angela Danisi

Auto-annotazioni su Angela Danisi

Mi piace tanto il mare, in qualsiasi stagione.
Per quella musica di onde con l’accompagnamento della risacca? Forse. Ma soprattutto per quei colori cangianti, un pezzo di cielo in cui a volte posso immergermi.

Parlo molto poco nelle riunioni istituzionali ma un po’ di più nelle riunioni con amici di vita.
Se è vero un proverbio che mia madre ripeteva: “la parola è d’argento; il silenzio è d’oro”,
mi sono accorta, nell’ascoltare la loquacità di alcuni, che le parole possono essere di bronzo, quando hanno un suono vuoto, oppure di ferro (“ne uccide più la lingua che la spada”).

Agli appuntamenti non spacco mai il minuto. Credo che la vita dei puntuali meriti preziose pause di riflessione nel frenetico suo ritmo.
Nella mia casa i libri si trovano incredibilmente dappertutto. Forse perché li desidero a portata di mano e mi piace la loro compagnia.

Amo scrivere. Perché sogno un mondo in cui le virgole hanno un valore immenso. E il lettore immagino entri in quelle pause, a pensare.

Insegno Didattica. Ma ora la didattica cosa c’entra? Beh, perché nella vita c’è sempre da imparare e anche da insegnare ad imparare e ad apprendere ad insegnare. Cosa? L’intelligenza del corpo, ad esempio, e la memoria delle cellule, la co-costruzione del sapere, la negoziazione, la resilienza, la domanda che non prevede la risposta esatta (è infatti questa la sola domanda legittima), l’autonomia o l’autoapprendimento: quel processo che crea, provoca, torna e ritorna. La relazione tra i saperi. Il mondo dei collegamenti.
Per questo amo insegnare anche Educazione Ambientale.

La narrazione del mio curriculum

Guardare retrospettivamente la mia attività di studi e di ricerca di decenni innesca inevitabilmente operazioni di bilancio insieme ad un processo autonarrativo, sempre in atto, per poter cogliere legami e significati di eventi, di comportamenti personali e sociali, contestuali al mio ambiente di lavoro, la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università di Bari.

Scrivere il curriculum costituisce per me una riflessione davanti allo specchio, mi orienta ad esprimere l’identità della persona totale piuttosto che la limitazione nel ruolo di Professore universitario.

Nella mia vita trascorsa nella mia Università, dedita al lavoro didattico e alla ricerca, ho potuto ecologicamente apprendere che in genere la nostra umanità culturale e sociale si fonda sull’attitudine originaria dell’uomo a riplasmarsi e a completarsi ininterrottamente, in una costante interazione con l’ambiente. E’ un processo indefinito del divenire persona, quale grande ciclo di apprendimento long life, e in tal modo, in quanto in perenne divenire, si è in pari tempo sempre discenti.

Nell’Istituto di Pedagogia, da cui è nato l’attuale Dipartimento di Scienze Pedagogiche e Didattiche, in un caldo clima di collaborazione lasciato dal prof. Corallo, attraverso il lavoro di tesi sui racconti di Bonaventura Tecchi e i successivi studi attinenti alla letteratura giovanile, mi sono orientata secondo un’impostazione fondamentale, quella di pormi, in qualità di docente della Cattedra di Letteratura per l’infanzia, con acutezza e sguardo critico di fronte al “testo”, per garantire al lettore una emozione immediata e un piacere inesauribile, quale scoperta di un libro e continua ricerca di altri libri, come esperienza che può durare all’infinito e perciò anche come uso imprevedibile e imponderabile dei testi.

Queste parole, lette nel documento dei Saggi nel 1998, esprimono finalità che, nel lavoro svolto presso la Cattedra di Letteratura per l’infanzia, sono state da me perseguite con impegno, nella ricerca teorica e in un continuo contatto con le scuole. Le varie mie pubblicazioni degli anni ’80 ne danno resoconto.
Il lavoro di tesi sulle Storie di alberi e di fiori, di Bonaventura Tecchi, allora scelto con le ragioni del cuore, oggi mi appare premonitore di un cammino di ricerca culturale e spirituale che attualmente vado approfondendo nell’ambito della mia docenza in Educazione ambientale, nel Corso di Laurea di Scienze della Formazione primaria, in cui verrebbe promossa la formazione degli educatori. La percezione empatica e sinestetica della natura in Bonaventura Tecchi mi aveva sospinta a sintonizzarmi con la ricerca esistenziale dell’Autore già nella mia prima pubblicazione (Alla ricerca di una certezza,
Adriatica, Bari 1974), e la sua immediatezza narrativa, con cui sapeva porgere al lettore la sua comunicazione quasi francescana con alberi, fiori, animali mi rendeva sensibile al linguaggio autobiografico e alla interconnessione profonda con l’ambiente.
Solo attualmente riesco a cogliere quanto abbia a che fare con la didattica questo atteggiamento empatico che permette di dis-velare la capacità di ascolto dei suoni vibranti nell’ambiente esterno e come possano co-vibrare con le voci del mondo interiore di ciascun uomo, in uno scambio di energia sensibile.
Perché mai sempre negli anni ’80, la mia attenzione si è concentrata sui problemi delle prime esperienze di lettura nella scuola materna?
Forse perché in quegli anni i miei figli, abbastanza precocemente tentavano in essa i primi passi.
Sono stata da loro incoraggiata a tentare una piccola sperimentazione nella scuola materna, adattando e integrando il metodo Doman. Ne L’apprendimento della lettura nell’età prescolare, edito da Levante, Bari 1987, si possono ritrovare gli esiti della ricerca, ampliatasi poi a quella sulle abilità più mature, di recezione dei messaggi undergound nei
testi scritti (il mio contributo in un convegno organizzato dal prof. Titone, applicando alla fiaba La bella Addormentata di Perrault il metodo di analisi della studiosa rumena Slama Cazacu. E’ l’esplorazione interattiva dei vari contesti: quello esplicito e implicito, nel confronto dell’ambiente storico-culturale dell'autore ha realizzato un approfondimento utile alla didattica della lettura, intesa come esercizio di indagine sui significati anche profondi, invisibili ad un livello superficiale, come un po' umoristicamente viene suggerito nel titolo di quel contributo: Di bella è bella. Ma è proprio addormentata? , in AA.VV., Analisi del testo letterario, edito da Bulzoni, Roma 1988.
Grazie a questi studi, la mia ricerca continuava intanto nelle scuole elementari dei quartiere di Bari, il San Paolo e Palese, nel promuovere la ricezione dei testi di fiabe popolari e nell’incoraggiare e abilitare i ragazzi alla scrittura di loro personali testi, proiettivi delle esperienze di vita vissuta, per incoraggiare, nell'era della telematica e dei computers, e far esprimere un senso di appartenenza alla cultura dell’antico patrimonio di fiabe, ereditato e negoziato con la cultura contestuale, come costruzione di uno scenario della coscienza personale e sociale.
E’ stato così possibile anche nei miei studenti universitari promuovere un orientamento quasi spontaneo verso la scrittura di testi inediti (pubblicati in Lo specchio velato, edito da Levante, Bari 1992) che realizzavano la fusione della funzione espressiva nella rivelazione di sentimenti e umori personali celati dai simboli del linguaggio narrativo o proiettati nelle
azioni dei personaggi, con quella poetica dell'immaginario personale.
Come consuntivo, dal punto di vista psicopedagogico, tale tipo di scrittura, guidata dalla struttura della fiaba, ha consentito di esprimere quelle 'imago', le proiezioni del proprio sé, cariche di affettività, denominate dallo psicosociologo americano Mc Adams "cognizioni calde", confrontabili al concetto del "doppio scenario", di cui parla Bruner.
L’individuazione e l’interpretazione degli elementi autobiografici delle narrazioni di scolari e studenti universitari sono state infine confrontate, in Lo specchio velato, con la teoria dinamica degli archetipi di Carol Pearson in quanto la narrazione fiabesca, sullo schema dei percorsi iniziatici, presenta il vantaggio di ricostituire l'unità della propria persona, proiettandola in un progetto che pur presentando difficoltà superabili e perseguendo una conoscenza di sé ”velata” dai simboli della fiaba, aggira le difficoltà psicologiche (disagi, pudori, censure, menzogne) tipiche della pura autobiografia.
In un’altra direzione, la complessità della didattica del testo, con le sue dimensioni interpretative, proiettive e autoriflessive mi ha condotta a considerare il testo narrativo come occasione di esplorazione dei problemi di comprensione – fraintendimento - incomprensione, rilevati da una mediazione indispensabile del docente, una mediazione "attenta alla vita del testo".
Così nell’articolo Il lettore mancato, in “ école”, aprile 1994, viene molto brevemente riferita un'indagine condotta con insegnanti di scuola media di Metaponto sui libri scolastici di lettura di sei case editrici, per esplorare le difficoltà testuali presentate dai brani dei libri di lettura soprattutto del primo ciclo, di cui i docenti, nella scelta dei testi sono assolutamente
ignari. Viene qui ipotizzato come molte di queste difficoltà, codificate da Lumbelli, di tipo linguistico, sintattico, contestuale, cognitivo e strutturale siano addebitabili alle manomissioni dei testi originari: alle traduzioni di brani stranieri, presenti massicciamente in questi libri di lettura; alle riduzioni di testi di autori classici oppure semplicemente a testi improponibili, per la loro complessità, a lettori inesperti. Di qui la proposta formativa di istruire gli insegnanti nell'analisi dei testi per una scelta adeguata dei libri di lettura.
Il contributo pubblicato in "Scuola e Didattica", n. 4, Ottobre 1995, Una didattica attenta alla vita del testo, insiste sulla indispensabile formazione dei docenti ai processi di comprensione, per una lettura attiva dei ragazzi di scuola superiore, che sappia usare le tecniche della rievocazione, del ragionamento testuale , del dialogo impostato sul pensiero ad alta voce, strategie tipiche del lettore esperto. Parallelamente, l'attenzione ad una didattica di stile metacognitivo, mi portava da una parte a considerare i problemi dell’insegnamento che vuole realizzare una comunicazione non solo mentale, ma anche
con la persona totale dello studente e dello stesso docente. Ho potuto rendermi conto come un approccio metacognitivo possa offrire alla didattica un prezioso contributo per identificare e valorizzare gli stili personali di pensiero (descritti da Sternberg ) nei processi di insegnamento-apprendimento, come ho esposto nella pubblicazione curata da Laneve,
Didattica in Università, edito da La Scuola nel 1996 .
Con tali studi ed esperienze alle spalle ho affrontato i testi narrativi di varie culture, partendo dalla tesi già espressa da Evans-Pritchard nel 1934, in un saggio su Lévy-Bruhl, Theory of primitive Mentality, in cui viene affermato che ogni contatto con un testo "altro", immerso in un modello di razionalità "occidentale" , preclude l'accesso al significato originale e costituisce la fonte del pregiudizio, perché ciascuno pensa all'interno di modelli di pensiero messi a disposizione per noi dalle società in cui viviamo.
La proposta della lettura metacognitiva di testi narrativi tribali africani e australiani, mi permetteva di rendere consapevole il lettore di quali schemi avesse inconsapevolmente attivato, di indagarne l’adeguatezza nei confronti del testo e di provare ad attivare schemi alternativi, quali quello déscendant, en sablière, en miroire, compléxe, presentati da Denise Palme nel suo studio sui racconti africani. Ne Il Filo d’Arianna, Levante, Bari 1996 e in “La lettura metacognitiva dei testi in lingua straniera” in
Fireworks. A Work in Progress, a cura di M.L. Violante, Levante, Bari 1997, la proposta di lettura di narrazioni di altre culture non perde di vista il messaggio degli studi etnoantropologici sui racconti africani della studiosa francese Calame Griaule la quale afferma che non vi è interpretazione autentica del racconto fiabesco se non in chiave di percorso iniziatico, ammettendo che tutte le iniziazioni sono metamorfosi e che, secondo lo studioso francese George Jean, lo specifico dei contes sia quello di favorire il cambiamento dell'essere. Le fiabe tibetane analizzate nel testo Il filo d’Arianna, con la loro particolare struttura a spirale e attraverso splendidi sjuzeth, sono state riportate come esempi di questa spinta educativa al cambiamento interiore.
Questa riflessione costituisce la linea di sutura tra la prima parte del lavoro dedicato alla didattica della ricezione dei testi di altre culture con la seconda parte, in cui i docenti che partecipavano al progetto di ricerca, impegnati nell’educazione alla pace, guardavano alla narrazione come occasione per sviluppare la competenza all'individuazione e alla gestione positiva del conflitto.
Nei racconti prodotti era evidente il duplice livello narrativo del senso immediato e di quello segreto, squisitamente autobiografico, che l'autore-studente o docente aveva espresso sotto il velo delle trame fiabesche e dei simboli, proiettandosi nei personaggi creati. Su questo "doppio scenario" hanno riflettuto successivamente i docenti interessati, osservando le maschere e il volto emergenti nei loro testi e nei testi dei ragazzi.
Gli ultimi anni del mio lavoro di ricerca hanno visto coinvolta la mia Cattedra di Educazione Ambientale nei processi di Agenda21, nel Lagonegrese e a Brindisi. Sono stati anni di difficile insegnamento-apprendimento di cittadinanza attiva e responsabile nei Forum delle due Agende e nelle scuole in esse attive. Nel mio ultimo testo, Agenda21 Formazione tra
scienza ed etica. Per una società sostenibile, ed. Villaggio Globale, 2005, ho tentato di riportare questa difficile realtà educativa sociale e interculturale longlife, di cui oggi il contesto sociale e politico non avverte ancora l’urgenza per la salvaguardia del pianeta a cui la vita di tutti è legata indissolubilmente.
E’ questa la mia concezione dell’Educazione Ambientale, che ampiamente ho espresso e connotato con esperienze didattiche anche in Ambiente e Ricerca. Una ricerca interfacoltà, Pensa, Lecce 2003,, in cui riporto un lavoro didattico interdisciplinare di cooperative learning, tra gli studenti e alcuni docenti della mia facoltà, della Facoltà di Scienze Fisiche,
Matematiche , Naturali e di quella di Economia, in una ricerca sull’ambiente guardato da varie angolature disciplinari, con l’intento di raggiungere una conoscenza intertransdisciplinare.
Le narrazioni e il metodo autobiografico restano alla base del mio metodo di insegnamentoapprendimento universitario. Alcune narrazioni funzionano come catalizzatori nell’espandere la coscienza, nel renderla acuta e dilatata, una modalità di essere che costituisce, secondo me, un atteggiamento fondamentale nella relazione didattica, perché permette di esprimere una propria identità profonda nella comunicazione evolutiva tra docenti e studenti, per la formazione dei formatori e degli educatori delle future generazioni.
Da questa convinzione nasce la mia primaria ricerca sulle fiabe tradizionali e su quelle che ho fatto scrivere, dopo uno stimolante training, ad alunni e ai loro insegnanti, per indagare i conflitti in aula. In Lo specchio velato, Editore Levante, e
ne Il filo d’Arianna, dello stesso Editore, vengono riportati i metodi di scrittura creativa, le analisi condotte sui testi narrativi prodotti, le autovalutazioni, da parte dei docenti, dei loro comportamenti conflittuali con gli studenti.
E dalla propensione verso questo tipo di narrazioni nasce la centralità del testo narrativo nella mia ricerca scientifica e nella didattica; il testo inteso essenzialmente come occasione di comunicazione educativa con il lettore.
Una comunicazione tuttavia condizionata dai contesti culturali interagenti dell’autore e del lettore o dello studente nella lezione, e dalle problematiche della ricezione testuale, da difficoltà di comprensione che costituiscono una realtà sommersa e che mi ha indotto ad esplorare ad esempio, il “dispiacere della lettura” dovuta tanto
spesso a libri di lettura scolastica. Lavorando con una eccellente docente, la prof.
D’Amelio, che aveva condotto una seria riflessione sul rapporto tra testi di lettura per
ragazzi e le scelte di lettura degli stessi ragazzi, sono stata spinta a sondare le
insormontabili difficoltà testuali che i bambini della scuola primaria incontrano nei
libri scolastici, di cui ho dato conto in alcuni articoli apparsi sulla rivista “école”.
Mi sono progressivamente resa sempre più consapevole della centralità del testo nelle
pratiche didattiche, in quanto esso chiama in causa molte discipline:

• la letteratura per ragazzi, che ne chiama in causa la potenzialità educativa, la linguistica che lo considera fondamentalmente come struttura (di qui la mia ricerca sull’analisi di Propp applicata alle Fiabe italiane raccolte da Italo Calvino, per esplorarne una identità strutturale tipicamente italiana);
• la psicologia, che lo vede in relazione ad un interprete e lo considera come risultante di una mente che pensa e di un insieme significante (come la mia ricerca ne Lo Specchio velato ha tentato di esplicitare);
• l'ermeneutica, che lo considerano spazio da esplorare anche ai fini dell’autoindagine (come i neo-scrittori ne Il filo d’Arianna hanno realizzato).

Questa referenzialità pluridisciplinare, mi riconduceva alla polireferenzialità della didattica
(in riferimento al modello psicologico, sociologico, filosofico,) per cui sono indotta, nella
mia didattica in aula, a focalizzare anche il testo orale, quello del docente durante la mia
lezione o quello degli studenti nelle loro rielaborazioni, come campo di competenze
multiple, di abilità cognitive, semantiche, pragmatiche e interpretative: il campo di una
didattica multidisciplinare e possibilmente interdisciplinare.

Domande legittime su Angela Danisi

Forse vi state chiedendo perché mi piace tanto il mare in qualsiasi stagione?
Per me è il cielo in cui posso immergermi (almeno d’estate) Forse è per quella musica di
onde con l’accompagnamento della risacca?
Sarà perché, in qualche vita precedente, sono stata una rondine marina? Chissà.
Qualcuno si chiede perché abbino le collane alle gonne e le gonne alle scarpe?
Probabilmente perché il giallo mi ricorda il calore del sole, l’aragosta, a cui mai potrei
resistere se la ritrovassi nel menù di un ristorante e l’azzurro che ritorna dopo la tempesta
e riporta il mio umore sereno, facendo risplendere il sorriso.
Perché possibilmente amo dormire dopo pranzo? Forse perché la scienza del sonno non è
una scienza esatta. E non dimentichiamo che il sonno porta consiglio. E poi il sogno
diurno, di cui parla Gaston Bachelard, apre la vita alla creatività.
E perché agli appuntamenti non spacco mai il minuto? Perché credo che la vita dei
puntuali è fatta di meritate attese o semplicemente perché non sopporto il ticchettio degli
orologi da polso.
Come mai parlo molto poco nelle riunioni e un po’ di più con i veri pochi amici della mia
vita? Ricordo un proverbio che mia madre ripeteva: “la parola è d’argento; il silenzio è
d’oro”. Mi sono accorta, ascoltando, che nella loquacità di tanti le parole sono di bronzo,
hanno un suono vuoto oppure sono di ferro (“ne uccide più la lingua che la spada”).
Per quale motivo nella mia casa i libri si trovano dappertutto? Forse perché li desidero a
portata di mano, perché mi piace la loro compagnia o semplicemente perché amo
scrivere.
E perché mi piace scrivere? Perché sogno un mondo in cui le virgole hanno un valore
immenso. E il lettore immagino entri in quelle pause, a pensare.
Perché insegno Didattica? Ma ora la didattica cosa c’entra? Beh, perché nella vita c’è
sempre da imparare e anche da insegnare ad insegnare.
Infatti forse sapete tutti cosa sia l’intelligenza del corpo e la memoria delle cellule, la cocostruzione
del sapere, una negoziazione, la resilienza, la domanda che non prevede la
risposta esatta (è infatti questa la domanda legittima), l’autonomia o l’autoapprendimento?
Ed il processo che crea, provoca, torna e ritorna? L’ atelier della ricerca? Lo sfondo
integratore? L’eco-didattica? La relazione tra i saperi? Il mondo dei collegamenti?
Sono qui apposta per parlarne in relazione alla mia vita.
Molto piacere, sono Angela Danisi.

La ricerca scientifica e le mie pubblicazioni

Guardare retrospettivamente la mia attività di studi e di ricerca di decenni innesca
inevitabilmente operazioni di bilancio insieme ad un processo autonarrativo, che mi
permette di cogliere legami e significati di eventi, di comportamenti personali e sociali,
contestuali al mio ambiente di lavoro, la Facoltà di Scienze della Formazione
dell’Università di Bari.
Questo momento di riflessione davanti allo specchio, mi rimanda a un mio orientamento
costante ad esprimere l’identità della persona totale piuttosto che confinarmi nel ruolo di
Professore Associato. Nella mia vita trascorsa nell’Università, dedita al lavoro didattico e
alla ricerca, ho potuto ecologicamente apprendere che in genere la nostra umanità culturale e sociale, si fonda sull’attitudine originaria dell’uomo a riplasmarsi e a completarsi
ininterrottamente, in una costante interazione con l’ambiente… un processo indefinito del
divenire uomo quale grande ciclo di apprendimento long life, e in tal modo l’uomo, in
quanto “in divenire”, è in pari tempo sempre discente.
Nell’Istituto di Pedagogia, da cui è nato l’attuale Dipartimento di Scienze Pedagogiche e
Didattiche, in un caldo clima di collaborazione promosso dal prof. Corallo, attraverso il
lavoro di tesi sui racconti di Bonaventura Tecchi e i successivi studi attinenti alla letteratura
giovanile, mi sono orientata secondo un’impostazione fondamentale, quella di apprendere,
in qualità di docente, a pormi di fronte al “testo” con acutezza, essendo stata docente della
Cattedra di Letteratura per l’infanzia e, per poter promuovere nel lettore, una “emozione
immediata e un piacere inesauribile, quale scoperta di un libro e continua ricerca di altri
libri, come esperienza … che può durare all’infinito e perciò anche come uso imprevedibile
e imponderabile dei testi”.
Queste parole, lette nel documento dei Saggi nel 1998, qualche giorno prima di una mia
prova concorsuale svoltasi a Milano, mi hanno rasserenata, perché esprimono finalità che,
nel mio lavoro svolto presso la Cattedra di Letteratura per l’infanzia, sono state da me
perseguite, nella ricerca teorica e in un continuo contatto con le scuole. Le varie mie
pubblicazioni degli anni ’80 ne danno resoconto.
Il lavoro di tesi sulle Storie di alberi e di fiori, di Bonaventura Tecchi, allora scelto con le
ragioni del cuore, oggi mi appare premonitore di un cammino di ricerca culturale e
spirituale che attualmente vado approfondendo nell’ambito della mia docenza di
Educazione ambientale, nel Corso di Laurea di scienze della Formazione primaria. La
percezione empatica e sinestetica della natura in Bonaventura Tecchi mi aveva sospinta a
sintonizzarmi con la ricerca esistenziale dell’Autore già nella mia prima pubblicazione, e la
sua immediatezza narrativa, con cui sapeva porgere al lettore la proprio esperienza quasi
francescana con alberi, fiori, animali mi rendeva sensibile al linguaggio autobiografico e
alla interconnessione profonda con l’ambiente.
Solo attualmente riesco a cogliere quanto abbia a che fare con la didattica questo atteggiamento empatico che permette di dis-velare la capacità di ascolto dei suoni vibranti
nell’ambiente esterno e come possano co-vibrare con le voci del mondo interiore di
ciascun uomo, in uno scambio di energia sensibile. E’ questa anche la mia concezione
dell’Educazione Ambientale, che ampiamente ho espresso e connotato con esperienze
didattiche in Ambiente e Ricerca. Una ricerca interfacoltà, Pensa 2003, in cui riporto un
lavoro didattico interdisciplinare di cooperative learning, interattivo con la Facoltà di
Scienze e quella di Economia, inerente la ricerca sull’ambiente.
Le narrazioni e il metodo autobiografico restano alla base del mio metodo di
insegnamento-apprendimento universitario. Alcune narrazioni funzionano come
catalizzatori nell’espandere la coscienza, nel renderla acuta e dilatata, una modalità di
essere che costituisce, secondo me, un atteggiamento importante nella relazione didattica,
perché permette di esprimere una propria identità profonda. Da questa convinzione nasce
la mia ricerca sulle fiabe tradizionali e su quelle che ho fatto scrivere, dopo uno stimolante
training, ad alunni e ai loro insegnanti, per indagare sui conflitti in aula. In Lo specchio
velato, Editore Levante, e ne Il filo d’Arianna, dello stesso Editore, vengono riportati i
metodi di scrittura creativa, le analisi condotte sui testi narrativi prodotti, le autovalutazioni
dei comportamenti conflittuali con gli studenti, da parte dei docenti.
E dalla propensione verso questo tipo di narrazioni nasce la centralità del testo narrativo
nella mia ricerca scientifica e nella didattica; il testo inteso essenzialmente come
occasione di comunicazione educativa con il lettore.
Una comunicazione tuttavia condizionata dai contesti culturali interagenti dell’autore e del
lettore o dello studente nella lezione, e dalle problematiche della ricezione testuale, da
difficoltà di comprensione che costituiscono una realtà sommersa e che mi ha indotto ad
esplorare ad esempio, il “dispiacere della lettura” dovuta tanto spesso a libri di lettura
scolastica. Lavorando con una docente, la prof. D’Amelio, che aveva condotto una seria
riflessione sul rapporto tra testi di lettura per ragazzi e le scelte di lettura degli stessi
ragazzi, sono stata spinta a sondare le insormontabili difficoltà testuali che i bambini della scuola primaria incontrano nei libri scolastici, di cui ho dato conto in alcuni articoli apparsi
su “école”.
Mi sono progressivamente resa sempre più consapevole della centralità del testo nelle
pratiche didattiche, in quanto esso chiama in causa molte discipline:

• la letteratura per ragazzi, che ne chiama in causa la potenzialità educativa la linguistica che lo considera fondamentalmente come struttura (di qui la mia ricerca sull’analisi di Propp applicata alle Fiabe italiane raccolte da Italo Calvino, per esplorarne una identità strutturale tipicamente italiana);
• la psicologia, che lo vede in relazione ad un interprete e lo considera come risultante di una mente che pensa e di un insieme significante (come la mia ricerca ne Lo Specchio velato ha tentato di esplicitare);
• l'ermeneutica, che lo considerano spazio da esplorare anche ai fini dell’autoindagine (come i neo-scrittori ne Il filo d’Arianna hanno realizzato).

Questa referenzialità pluridisciplinare, mi riconduceva alla polireferenzialità della didattica
(in riferimento al modello psicologico, sociologico, filosofico,) per cui sono stata condotta a
focalizzare anche il testo orale, quello del docente durante la sua lezione o quello degli
studenti nelle loro rielaborazioni, come campo di competenze multiple, di abilità cognitive,
semantiche, pragmatiche e interpretative: il campo di una didattica multidisciplinare e
possibilmente interdisciplinare.
A tal proposito M. Bachtin scriveva che lo studio del testo si muove tra "sfere di confine,
alla frontiera di tutte le discipline suddette, nei loro punti d'incontro e d'intersezione.
Perché mai sempre negli anni ’80, la mia attenzione si è concentrata sui problemi delle
prime esperienze di lettura nella scuola materna? Forse perché in quegli anni miei figli,
abbastanza precocemente tentavano in essa i primi passi.
Sono stata da loro incoraggiata a tentare una piccola sperimentazione nella scuola
materna, adattando e integrando il metodo Doman. Ne L’apprendimento della lettura
nell’età prescolare, edito da Levante, si possono ritrovare gli esiti della ricerca.
La ricerca sui primi passi nella lettura si è allargato a quella sulla promozione di abilità più
mature, recettive dei messaggi undergound ( come nel contributo per un convegno
organizzato da Titone, svolto applicando alla fiaba de La bella Addormentata il metodo di
analisi della studiosa rumena Slama Cazacu che esplora interattivamente i vari contesti:
quello esplicito e implicito, nel confronto dell’ambiente storico-culturale dell'autore. E' stato
un approfondimento utile alla didattica della lettura, intesa come esercizio di indagine sui
significati anche profondi, invisibili ad una lettura superficiale, come un po'
umoristicamente viene suggerito nel titolo del mio contributo Di bella è bella. Ma è proprio
addormentata? su La Bella Addormentata di Ch. Perrault, che appare, dalla mia analisi,
una ragazza alquanto “sveglia”.
Grazie a questi studi, la mia ricerca continuava intanto nelle scuole elementari della
periferia di Bari, promovendo la ricezione dei testi di fiabe popolari e incoraggiando i
ragazzi alla scrittura di loro testi.
Questo percorso nasceva anche da alcuni punti di domanda: se si rendeva possibile,
nell'era della telematica e dei computers, promuovere e far esprimere un senso di
appartenenza alla cultura dell’antico patrimonio di fiabe, ereditato e negoziato con la
cultura in cui vivono i nostri ragazzi e inteso come costruzione di uno scenario della
coscienza personale e sociale, così come le fiabe popolari hanno realizzato.
Quando i ragazzi del quartiere San Paolo, con i quali ho lavorato per un paio di anni e gli
studenti del mio corso universitario hanno raggiunto un livello piacevole e gratificante di
ricezione del testo narrativo-fiabesco è stato possibile promuovere un orientamento quasi
spontaneo verso la scrittura di testi inediti, che realizzava la fusione della funzione
espressiva (rivelazione di sentimenti e umori personali celati dai simboli del linguaggio
narrativo o proiettati nelle azioni dei personaggi) con quella poetica dell'immaginario
personale.
Come consuntivo, dal punto di vista psicopedagogico, tale tipo di scrittura, guidata dalla
struttura della fiaba, ha consentito di esprimere le 'imago' (le proiezioni del sé) cariche di
affettività, che lo psicosociologo americano Mc Adams afferma funzionino in maniera simile a quella degli schemi nell'elaborazione dell'informazione, con la peculiarità di essere
"cognizioni calde", perché associate con i vissuti e le emozioni più profonde, proiettate
nelle trame e nelle dinamiche relazionali costruite per i personaggi (confrontabile al
"doppio scenario" di cui parla Bruner, dell'azione dei personaggi che evidenzia la
"grammatica" e della coscienza dell'autore che implica la sua costruzione del mondo).
L’individuazione e l’interpretazione degli elementi autobiografici sono stati infine confrontati
con la teoria dinamica degli archetipi di Carol Pearson.
La narrazione fiabesca, sullo schema del percorso iniziatici, presenta un altro vantaggio:
può permettere di ricostituire l'unità della propria persona, proiettandole in un progetto che
presenta difficoltà superabili e perseguendo una conoscenza di sé ”velata” dai simboli
della fiaba, aggirando le difficoltà psicologiche (disagi, pudori, censure, menzogne) tipiche
della pura autobiografia. In un’altra direzione, la complessità della didattica del testo, con
le sue dimensioni interpretative, proiettive e autoriflessive, mi ha condotta a considerare il
testo narrativo come occasione di esplorazione dei problemi di comprensionefraintendimento-
incomprensione, rilevati da una mediazione indispensabile del docente,
una mediazione "attenta alla vita del testo".
Così nell’articolo Il lettore mancato, viene molto brevemente riferita un'indagine condotta
con insegnanti di Metaponto sui libri scolastici di lettura di sei case editrici, per esplorare le
difficoltà testuali presentate dai brani dei libri di lettura soprattutto del primo ciclo, di cui i
docenti, nella scelta dei testi sono assolutamente ignari. Molte di queste difficoltà,
codificate da Lucia Lumbelli, di tipo linguistico, sintattico, contestuale, cognitivo e
strutturale sono addebitabili alle manomissioni dei testi originari: alle traduzioni di brani
stranieri, presenti massicciamente in questi libri di lettura; alle riduzioni di testi di autori
classici oppure semplicemente a testi improponibili, per la loro complessità, a lettori
inesperti. Di qui la proposta formativa di istruire gli insegnanti nell'analisi dei testi per una
scelta adeguata dei libri di lettura.
Anche il contributo pubblicato in "Scuola e Didattica", n. 4, Ottobre 1995, Una didattica
attenta alla vita del testo, insiste sulla indispensabile formazione dei docenti ai processi di comprensione, per far leggere attivamente il testo ai ragazzi di scuola superiore, per
renderli consapevoli della complessità di quel "macro-atto comunicativo" della lettura a
livello di lettura "matura" , che usa le tecniche della rievocazione, del ragionamento
testuale (le operazioni di collegamento e di confronto tra ciò che il testo dice – le
conoscenze testuali - e le cose che una persona sa – il bagaglio delle conoscenze-), del
dialogo impostato sul pensiero ad alta voce (il metodo TOL usato da Lumbelli) per rendere
lo studente un consapevole lettore esperto].
Parallelamente, l'attenzione ad una didattica di stile metacognitivo, promossa nella nuova
esperienza di supplenza del corso di Metodologia e Didattica, dal 1994, mi portava da una
parte a considerare i problemi dell’insegnameno che vuole realizzare una comunicazione
non solo mentale, ma anche con la persona totale dello studente e dello stesso docente.
Ho potuto rendermi conto come un approccio metacognitivo possa offrire alla didattica un
prezioso contributo per identificare e valorizzare gli stili personali di pensiero (descritti da
Sternberg ) nei processi di insegnamento-apprendimento, (ho esposto queste riflessioni
nella pubblicazione Didattica in Università).
Con questi studi ed esperienze ho affrontato i testi narrativi di varie culture, partendo dalla
tesi, (già espressa da Evans-Pritchard nel 1934, in un saggio su Lévy-Bruhl, Theory of
primitive Mentality) che ogni contatto con un testo "altro" viene immerso in un modello di
razionalità "occidentale" che preclude l'accesso al significato e che costituisce la fonte del
pregiudizio, perché ciascuno pensa all'interno di modelli di pensiero messi a disposizione
per noi dalle società in cui viviamo. In quegli stessi anni sul versante metacognitivo,
Bartlett, nei suoi studi sulla memoria (ed. it. F. Angeli,1974) osservava che le rievocazioni
di storie degli indiani d'America, da parte di soggetti occidentali comportava la
deformazione di quelle storie, che possedevano una grammatica diversa dagli schemi
narrativi occidentali. Su questa stessa linea, più recentemente, Kintch e Greene
riscontravano che gli schemi narrativi di una cultura influenzano la comprensione e il
ricordo di un testo.
La proposta della lettura di stile metacognitivo permette di rendere consapevole il lettore di
quali schemi abbia attivato, di indagarne l’adeguatezza nei confronti del testo e di provare
ad attivare schemi alternativi, quali quello descendant, en sablière, en miroire, complexe,
presentati da Denise Palme nel suo studio sui racconti africani.
Ne Il filo d'Arianna la proposta di lettura di narrazioni di altre culture non perde di vista il
messaggio degli studi etnoantropologici sui racconti africani della studiosa francese
Calame Griaule (ne La mère devorante), la quale afferma che non vi è interpretazione
autentica del racconto fiabesco se non in chiave di percorso iniziatico, ammettendo che
tutte le iniziazioni sono metamorfosi e che, secondo lo studioso francese George Jean, lo
specifico dei contes è quello di favorire il cambiamento dell'essere. Le fiabe tibetane, con
la loro particolare struttura a spirale e attraverso splendidi sjuzeth, sono state altamente
esemplificative di questa spinta al cambiamento interiore.
Per questo Il filo d'Arianna riprende, nella motivazione ideale, l'intento educativo del mio
primo articolo,Con la natura, alla ricerca di una certezza,( Adriatica, Bari 1974), dove
l'analisi dei testi di B. Tecchi, rimandava al grande impegno morale dell'educatore-docente
di tendere alla realizzazione di un'armonia interiore, per realizzare con i suoi studenti una
comunicazione che esplicita il dubbio e la speranza in se stessi, che considera la
conoscenza come imprescindible dall'affettività, dalla gioia e dal dolore che appartengono
alla vita.
Questa riflessione costituisce la linea di sutura tra la prima parte del lavoro dedicato alla
didattica della ricezione dei testi di altre culture con la seconda parte, in cui i docenti che
partecipavano al progetto di ricerca, impegnati nell’educazione alla pace, guardavano alla
narrazione come occasione per sviluppare la competenza all'individuazione e alla gestione
positiva del conflitto.
Nei racconti prodotti era evidente il duplice livello narrativo del senso immediato e di quello
segreto, squisitamente autobiografico, che l'autore-studente o docente aveva espresso sotto il velo delle trame fiabesche e dei simboli, proiettandosi nei personaggi creati. Su
questo "doppio scenario" hanno riflettuto successivamente i docenti interessati,
osservando le maschere e il volto emergenti nei loro testi e nei testi dei ragazzi.
Gli ultimi anni del mio lavoro di ricerca mia hanno coinvolto la mia Cattedra di Educazione
Ambientale nei processi di Agenda21, nel Lagonegrese e a Brindisi. Sono stati anni di
difficile insegnamento-apprendimento di cittadinanza attiva e responsabile nei Forum delle
due Agende e nelle scuole in esse attive. Nel mio ultimo testo, Agenda21 Formazione tra
scienza ed etica. Per una società sostenibile, ed. Villaggio Globale, 2005, ho tentato di
riportare questa difficile realtà educativa sociale e interculturale longlife, di cui oggi il
contesto sociale e politico non avverte ancora l’urgenza per la salvaguardia del pianeta a
cui la vita di tutti è legata indissolubilmente.

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